【教育改革与发展】俞国良 靳娟娟︱我国中职学校心理健康教育状况分析：来自调研的证据
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摘 要：心理健康教育直接影响中等职业教育效能。本文通过对多主体的半结构式访谈与调查研究、大规模学生心理健康状况的普测和比较后认为，目前我国部分中职学校心理健康教育仍处于“说起来重要，忙起来不要”而流于形式的阶段，该现状直接导致了中职学生心理健康状况堪忧。同时，对不同学校、年级、专业之间以及作为重大生活应激事件即新冠肺炎疫情前后中职学生心理健康状况比较，明确了处于心理健康劣势的群组，以及突发性生活应激事件可能带来的影响。对此，需提升中职学校心理健康教育效能，形成强有力的学校领导力是前提，引领正向且富有创新意义的学校文化实践是根本，重视心理健康教职员工的专业性发展是关键，以及对学生的心理健康发展过程进行常态性监测是核心，以此将中职学校心理健康教育工作落到实处，以期实效。
关键词：中职学校；心理健康教育；教育效能；重大生活应激事件
职业教育作为一种社会行为，不仅为我国建设制造业强国提供了丰富的劳动力资源，也在很大程度上促进了我国社会经济发展，并发挥着社会稳定和谐的“压舱石”作用。新时代职业教育已进入内涵式发展时期，提高质量成为促进中等职业教育持续健康发展的生命力和生命线，而学校心理健康教育效能则成为影响学校教育质量的重要因素。心理健康教育效能本质上反映了心理健康教育是一项“走心、知心、育心”的系统工程，必须有温度、有强度、有深度，才会对学生有疗效、有实效、有后效，但现实情况并不如此。长期以来，中职学校心理健康教育处于“浮于表面，流于形式”、“说起来重要，忙起来不要”的现状，学生心理健康状况不容乐观，尤其是经历如新冠肺炎疫情等重大生活应激事件后，其心理健康状况更令人担忧。为此，本研究拟从中职学生、心理健康教育教师和管理者的视角，基于大样本调查的结果，同时辅之以小组座谈和焦点访谈的方法，揭示我国中职学校心理健康教育工作的现状和特点以及存在的问题，有的放矢地提出提高中职学校心理健康教育效能的对策和建议，为教育决策部门制定更加符合实情的心理健康教育政策提供科学依据。
一
中职学校心理健康教育状况认知：
访谈的证据
实地调研是获取中职学校心理健康教育实际状况最可靠的来源，也弥补了以往的大多数研究仅从学生角度，并未考虑多主体视角进行研究的缺失。2020年10-12月，我们与不同主体(中职学生、心理健康教育教师、班主任和学校管理者)进行了半结构式焦点访谈和小组座谈，其内容包括学校心理健康教育的课程、活动、师资、制度建设等情况以及新冠肺炎疫情可能带来的心理效应。
在学生层面，考察了他们对心理健康教育的总体认知与评价，如对学校心理健康课程的认知、对心理健康教育活动的评价、对心理健康教育工作者(主要是班主任和心理教师)的评价、对学校心理资源(辅导室、沙盘室、情绪发泄室等)的评价、对获取心理健康服务自主程度的评价，以及对新冠肺炎疫情前后自我心理健康状态的评价等六个方面。在访谈中我们发现，中职学生因为中考成绩不理想而上不了普高，被迫进入职校，从心理上缺乏自我认同和对职业教育的信心，普遍存在着自卑心理。在课程认知方面，中职学校已普遍开设心理健康课程，但学生对课程的针对性、实用性和专业性评价较低，课程收获有限。一位学生代表认为，学校开设心理健康课确实很重要，对此也很感兴趣，但对自己的帮助不甚明显。他谈到一堂“认识自己——性格分析”的课程，老师借助一项著名性格测验的结果，解析每个学生的性格及其适合的职业，该同学认为测验结果明显与自己实际情况不符，也未得到老师的进一步诠释和指导，反而对自己的认识和未来职业的理解更加模糊和混乱。在心理健康活动方面，不同学校的学生反馈有所差异，有的学生认为心理健康活动比较丰富，如“校园情景剧”、“互动电影”、“心理连续剧”等，且同学们参与度较高；有的学生表示活动比较缺乏和单调，只有心理健康讲座或课堂上会组织一些小型活动。而对于心理健康教育工作者的评价上，大多数学生认为班主任和心理健康老师比较关心学生的心理健康问题，能解决学生的部分心理困惑和心理障碍，但有些问题咨询班主任或心理健康老师后，未有实际效果。久而久之，学生主动咨询的积极性下降，心理行为问题不断积淀，导致心理健康状况恶化。在心理资源方面，多数学生表示学校心理资源有限，利用率不高，不能及时提供帮助并解决问题。而对新冠肺炎疫情前后心理健康状况的变化上，几乎所有的学生都认为疫情后自己心理健康水平有所提高，尤其是在学习和生活方面，学习积极性有所提高，学习习惯有所改善，同学、同伴关系也更加亲近。
在心理健康教育教师层面，主要考察其自身素质(相关资格认证、从业时间与经验、授课技能、专业背景、学历学位等)和对学校心理健康教育工作的认知，如对工作胜任程度的评价、对心理健康课程的认知、对日常教学与工作的认知以及对学生心理健康状况的认知与评价。在教师自身素质方面，几乎所有的心理教师教育背景是心理学学士或硕士，并取得了相关资格认证，从事心理健康教育或咨询工作年限3-10年不等，其授课技能和咨询经验也有一定积累。以一堂与新冠肺炎疫情相关的“直面死亡”心理健康公开课为例，授课教师张老师(从教4年有余)做了认真、精细的教学设计，课上引导学生在体验中感知生命的可贵，学生卷入度高，可操作性强。课后在访谈中，张老师认为自己教学水平有限，工作任务繁重(除了学校心理健康教育工作，还兼任班主任工作，且学校评价制度不健全，工作量计算不明确)，有些力不从心或无法胜任。她还提到，每次备课都要打磨好几遍，即使如此，自己也没有十分把握所教内容会对学生有所帮助。可见，上好心理健康课，让课堂内容内化为学生的人格特质，真正对学生有所帮助，绝非易事。此外，几乎所有的心理教师认为学校心理资源有限，个别咨询无法满足学生的客观需求，而通过开设心理健康课(要保证一定的课时量)，对大规模或整体性预防和缓解学生心理行为问题十分必要。在谈及新冠肺炎疫情后学生的心理健康状况时，大部分心理教师认为学生的心理健康水平有所下降，影响最为明显的是亲子关系和职业心理(对未来职业的认知、态度和期望)方面。总体上看，在心理健康教育相关制度建设存在不足的现实背景下，心理教师的工作积极性不高、开展度不够，根本原因在于心理健康教育是一项系统工程，需要学校各方协力而为，但实际上，他们并未得到学校管理者或班主任的积极支持和配合。
在班主任层面，我们主要考察其对心理健康教育工作的认知与服务意识，如在日常教学和班级管理过程中对心理健康教育方法的应用、对开设心理健康课程的态度、对学校心理健康工作的支持程度以及对学生心理健康问题的认知与应对等。班主任是学校心理健康教育师资队伍中的核心成员，但由于很多教师不具有心理学专业背景和从业经验(主要指心理咨询方面的经验)，或者没有取得相关资质，对心理健康教育工作的认知比较欠缺，面对学生的心理行为问题时很难提供及时、有效的帮助，对此充满了无助感、无力感。如一位教师代表谈到，自己不具有心理学专业背景，特别担心说错话或咨询、指导有误，对学生健康成长造成负面影响。尤其是在日常教学和班级管理过程中，他们更多的精力放在学生的安全管理和专业成绩的提升上，缺乏对学生心理健康方面的专业指导和教育。在对心理健康课的认知上，大多数班主任认为学校开设心理健康课十分重要，让学生建立客观的自我认知，并掌握心理保健的常识和情绪调适的方法，在遇到问题时第一时间进行自救，能有效预防各种突发性极端事件的发生。在对学校心理健康教育工作的支持配合上，班主任主要视学校整体氛围和实际工作需求而定。如果学校领导比较重视，且班级中问题学生较多时，会积极配合心理教师的相关工作，也会在日常班级管理中涉及更多心理健康教育的内容。在应对学生心理行为问题上，班主任反映男生的心理健康问题更多，如同伴关系、亲子关系、师生关系等人际交往类问题，他们会主动找学生或家长沟通。有一位班主任提到，学生的很多问题都是原生家庭问题所致，家长对于孩子的忽视与不信任、不认同，增加了亲子之间的矛盾和冲突，亲子关系恶化，从而影响学生的心理健康。但对于一些比较棘手的问题，如异性相处问题、极端情绪管理等，班主任会经常寻求学校的帮助。他们希望在学生家庭教育、情绪管理和人际交往(尤其是青春期异性相处问题)、重大生活应激事件的应对等方面获得帮助和指导。当谈到新冠肺炎疫情后学生的心理健康状况时，大多数班主任认为学生的心理健康水平有所下降，如在学习方面，由于疫情期间学生在家上课，实训受限，状态不佳，无法得到老师的及时指导和监管，课业拖延，成绩下降，厌学情绪强烈。总体上，近半数班主任对学校心理健康教育的认知不足，对学生的心理行为问题应对策略有限，对学校的心理健康教育工作配合程度不高。
在教育管理者层面，主要考察其对学校心理健康教育工作的重视和支持程度，如对学校心理健康教育基本情况的了解、心理健康教育制度建设情况、对心理健康教育专兼职教师的要求以及对学校心理资源的投入力度四个方面。在对学校心理健康教育基本情况的了解上，管理者表示学校会对新生的心理健康状况进行普查，除此以外，还会对全校学生的心理健康问题进行筛查。而极端事件的频频发生，让绝大多数管理者认为本校学生的心理健康状况很糟糕，心理健康教育效果不佳。在学校开设心理健康教育课程方面，多数管理者强调，学校早已开设此课程，但对课程的开展情况和开课效果不甚了解，需要建立课程考核制度。在课程之外，学校还进行了其他形式的心理健康教育工作，如邀请专家走进学校，开展专题讲座或专题活动。但部分学校在心理健康纳入必修课之后，才开始设置相关课程，心理健康教育工作才初步得以开展。在心理健康教育制度建设上，多数管理者表示，已建立了心理健康教育工作制度、考核制度以及督导制度。但制度的制定并不等同于制度的落实，未落实的制度形同虚设。调查发现，多数学校在制度落实上存在“重专业、轻心理”的教育倾向，认为心理健康教育就是“走过场”。这种形式主义的心态导致一些中职学校将心理健康教育视为应付上级检查的“硬件”之一。不可否认，中职学生通过学习专业技术，弥补了文化课程方面的欠缺，但我们在访谈中发现，这类学校的学生心理健康状况很不乐观，自伤、自杀、暴力等极端事件发生频率更高。在对心理健康专兼职教师的要求上，管理者表示专职老师是学校心理健康教育工作的核心，其自身素质要过硬，才能引导学校心理健康教育工作有序开展。在心理资源的投入力度上，管理者表示会配备专门的心理咨询室，聘用专兼职心理咨询与辅导教师，拨付专门的经费。此外，在访谈中，我们发现管理者自身对心理健康教育的理解和认知，影响着学校心理健康教育工作的开展和落实。一位中职学校校长(此前参加过心理健康教育方面的培训)强调，本校心理健康教育工作首要任务是解决学生的问题，并通过培养学生正确的价值观和广泛的兴趣，引导学生健康成长、成才，这是学校的责任。但整体上看，目前在心理健康教育、心理辅导和心理行为问题解决方面，相当一部分学校领导缺乏具体的、系统的、科学的方法和措施，使得心理健康教育效果并不明显。
二
中职学生心理健康现状与特点剖析：
普测的证据
在前期的访谈中，我们发现不同中职学校之间心理健康教育现状和效果差异明显，并呈现出发展不均衡状态。检验学校心理健康教育效果最直接、最有效的途径就是考察其学生的心理健康状况。因此，我们在2019-2020年开展大规模的心理健康普测，试图进一步了解中职学生在学习、生活、成长和职业各维度的心理健康现状与特点。
(一) 对象与方法
1.被试
采用分层抽样和简单随机抽样相结合的混合方法，选取我国东部、中部、西部地区的16个省市和自治区，随机选取各省市的中职学校进行调查，共计20161人，经统计筛选，最终有效被试19738人，其中男生9913人，女生9825人，被试平均年龄为16.97岁(SD = 1.52)。
2.研究工具
心理健康量表采用我国中职学校普遍使用的俞国良教授等编制的《中职生心理健康量表》作为测量工具，该量表包括学习、生活、成长、职业四个分量表。每个分量表又包含五个维度，学习分量表分为学习动机、学习习惯、环境适应性、体脑协调性、情绪感受性；成长分量表分为社会自我、家庭自我、情绪自我、自我描述、自我控制；生活分量表分为同伴关系、亲子关系、师生关系、自我描述、自我监控；职业分量表分为职业兴趣、职业选择、职业价值观、职业感受性、职业胜任感。总量表共20个子维度，116个条目，采用李克特5点计分，得分越高，说明心理健康水平越高。经统计检验总量表的内部一致性信度为 0.913，各分量表的内部一致性信度在0.823～0.877之间。总量表和各分量表均具有较高的内部一致性信度。验证性因素分析结果表明，该量表具有较好的结构效度。
3.施测过程
首先，采用ajex技术开发施测平台，生成网址链接发送至PC端或移动端，便于学生填写；其次，当进入施测界面进行填写时，开始计时，学生提交完成，计时结束，所用时长作为初步清洗数据的依据；最后，对于空白题项进行核验并提示，自动跳转至空白项处，所有条目填写完成才能提交成功。以班级为单位进行集体施测，施测时间为15-20分钟。
4.数据分析
采用SPSS 22.0对数据进行处理。对无效数据通过施测平台对测评时长的监测，进行筛选，去除有明显随意性填写倾向的学生数据，然后对学生心理健康的总分、分量表总分以及各分量表子维度进行统计分析。
(二)中职学生心理健康现状与特点的普测结果
普测结果如表1所示，中职学生心理健康总分均值(M=420.25)高于常模水平，说明总体上中职学生心理健康水平比较乐观。但其最小值(X=156)，显著低于常模水平，说明心理健康问题学生依然存在，这类学生是学校心理健康教育的重点，应引起足够重视。从分量表来看，学习分量表、成长分量表、生活分量表和职业分量表均值均高于常模水平，但各分量表最小值均显著低于常模水平，说明无论是学习、成长还是生活或职业方面，均会对中职学生的心理健康产生消极影响。相比之下，职业分量表均值最低(M=98.42)，其最大值(D=135)也是最小的，说明中职学生在职业方面存在的心理行为问题更为明显。
上述结果表明，中职学生心理健康状况在各分量表之间存在差异，但具体体现在哪些方面，还需进一步分析各子维度之间的差异。首先，在学习方面，如表2所示，情绪感受性维度的均值最低(M=12.47)，其次是学习动机维度(M=15.76)。而学习习惯维度的均值(M=31.04)最高，其次是环境适应性维度(M=25)，这说明影响中职学生学习心理的主要是情绪体验和学习动机，其心理健康教育可从疏导和调控学生的情绪入手，进一步强化他们的学习动机。
在成长方面，如表3所示，情绪自我维度的均值最高(M=30.67)，其次是自我描述维度(M=29.63)，而社会自我(M=10.11)和家庭自我维度的均值(M=16.63)较低，即中职学生虽然对自己的情绪状态的认识和调节较好，但对社会群体中的自我表现、家庭关系其所扮演角色的认知与评价较低，严重影响了他们自我概念的形成与发展，进一步阻碍了其自我同一性的建立，甚至会出现同一性危机。
在生活方面，主要考察中职学生的人际交往和日常生活行为习惯问题。在本次调查中，如表4所示，中职学生的行为习惯得分较高(M=21.03)。此外，在同伴关系、亲子关系、师生关系中，同伴关系的均值最高(M=40.25)，其次是亲子关系(M=22.97)，而师生关系最差(M=12.48)，说明在人际关系中师生关系有待提升，尤其是学生对教师的态度和行为，因为低质量的人际关系正是影响他们心理健康的重要因素。
在职业方面，主要测查中职学生对职业教育以及未来职业的认识、态度和情绪体验，如表5所示，职业胜任感维度的均值最高(M=33.63)，说明中职学生对自己未来从事工作的能力比较肯定。但在职业选择(M=11.57)和职业兴趣(M=14.85)维度的均值较低，说明中职学生虽然有一技之长，但对未来职业的态度、认识和价值观念都比较消极，其心理健康教育需注重学生的职业规划和职业心理的引导、调适。
三
中职学生心理健康现状与特点解析：
比较的证据
中职学生心理健康状况除了在学习、生活、成长和职业等方面存在差异，还存在地域差异、校际差异或年级差异等。如有研究发现我国各区域中，西部地区的中职学校最为重视心理健康教育(暂且不考虑开课效果，仅开课率来说西部地区为56.8%，高于中部地区的38.1%和东部地区的49.6%)，但是在同一区域内，中职学校心理健康教育是否存在显著差异，还需进一步探究。此外，另有研究发现中职学生心理健康状况易受重大生活应激事件的影响，如伴随新冠肺炎疫情出现的心理健康问题，可能演变为长期的健康问题。面对新冠肺炎疫情引发的全球制造业大规模停工停产，作为未来制造业的生力军，中职学生的心理健康水平更值得关注。这里，我们通过对某一地区的三所中职学校以及新冠肺炎疫情前后的比较，进一步探讨中职学生心理健康状况的变化特点及其可能的影响因素。
(一)对象与方法
1.被试
首先，在东部地区随机选取三所中职学校，被选中的三所学校全体学生共计5117人(实际有效数据人数4939人)作为研究对象，进行学校和年级之间的比较。其次，随机选取一所有新冠肺炎疫情前测数据(时间范围设定为2019年6月-2019年12月)的中职学校，在疫情后(2020年9月)进行第二次施测。前测被试有效数据1635人，后测有效数据1992人。由于测试时间内涉及的毕业生(917人)和新生(1263人)分别缺少后测和前测数据，故将其剔除。最后两次施测均有效的数据为696人，其中男生377人，女生319人，商贸类专业202人，旅游类专业224人，财经与公共服务类专业113人，现代制造技术类专业157人，被试平均年龄为17.13岁(SD=1.09)。
2.研究工具
同前面的普测工具，釆用俞国良教授等编制的《中职生心理健康量表》，并对学生的基本信息(性别、专业、年级、学校)进行了调查。
3.施测过程
研究者协助学校统一安排，以班级为单位进行集体施测。前测和后测操作过程一致。
4.数据分析
采用SPSS 22.0对数据进行处理，学校和年级之间的差异采用单因素方差分析，性别差异采用独立样本t检验。采用配对样本t检验，考察学生心理健康在疫情前后测分数上的差异；采用重复测量方差分析，比较心理健康水平在专业类型上的差异。
(二)中职学生心理健康现状与特点的比较结果
1.学校、年级、性别等基本信息的比较
我们选取东部地区的三所中职学校进行比较，方差分析结果如表6所示。无论是心理健康总分(F(2,4939)=77.09,p<0.01)还是分量表总分(F(2,4939)=204.46,p<0.01;F(2,4939)=28.31,p<0.01;F(2,4939)=79.04,p<0.01；F(2,4939)=102.48，p<0.01))，三所学校之间均存在显著性差异。经事后多重比较发现，在总分和成长分量表上，A校和B校的学生心理健康水平显著高于C校，而A校和B校之间无显著差异；在学习分量表、生活分量表和职业分量表上，A校的中职学生心理健康水平显著高于B校，B校显著高于C校。总体上，C校的学生心理健康状况最差，这与学校心理健康教育基本状况有关。调查发现，C校是由五所中等职业学校合并而成，其学生人数近万人，是A校和B校的四倍之多，因此在心理健康教育工作管理和师生配比(1∶22)上不及A校和B校。相比之下，B校学生只有两千多人，师生比为1∶10，且有专业的心理健康教育团队和设施齐全的心理辅导中心，心理连续剧、校园小明星等心理健康教育活动丰富，心理健康教育工作有落实、有推进，有效预防和改善了学生的心理健康问题。A校是其本省德育先进与特色学校，有着与B校一样的优势，再加上学校领导、班主任、学科教师对此工作的重视，整体上形成了良好的学校心理健康教育氛围和工作常态，其学生的心理健康水平也得到了有效提高。
通过方差分析发现，三个年级之间在总分(F(2,4939) = 35.54, p<0.01)和四个分量表上(F(2,4939) = 101.38, p<0.01；F(2,4939) = 10.73, p<0.01；F(2,4939) = 31.88, p<0.01；F(2,4939) = 46.97, p<0.01)，均存在显著性差异，如表7所示。经事后多重比较发现，在总分上，一年级中职学生心理健康水平最高，其次是二年级，而三年级毕业班学生心理健康水平最低；在四个分量表上，一年级学生和二年级学生心理健康水平高于三年级，而一年级和二年级学生之间没有显著差异。可见，三年级学生心理健康状况不容乐观，更需要加强心理健康教育。究其原因可能是一年级学生刚升入中职学校，大部分学生想有一个崭新的开始，面对学习、生活等各方面比较积极和主动；此外，由于同学、师生之间还不熟悉，大家都想给其他人一个好印象，彼此之间关系可能相对比较融洽，从而表现在心理健康问卷上得分较高。但随着职校生活的继续，到了二年级，受社会大环境的影响，刚入学时的壮志和决心慢慢减少或消失了，甚至出现懈怠、迷茫、混乱的心理状态。到了三年级即将毕业，面对求职就业的压力和挫折，看不到未来的职业发展方向，就会消极对待学习和生活，反映在心理健康问卷上的得分显著低于其他两个年级。
独立样本t检验如表8，结果表明，在心理健康总分上，男生得分显著高于女生(t=3.26，p<0.01)，说明女生心理健康状况比男生差，男生较女生能更好地适应学校学习、生活。在分量表得分上，学习分量表和成长分量表男女生得分差异显著(t=3.36，p<0.01；t=4.69，p<0.01)，男生心理健康水平显著高于女生。而在生活分量表和职业分量表上，男女生得分差异不显著(t=1.69，p>0.05；t=1.55，p>0.05),说明无性别差异。综合来看，女生心理健康比男生更差，在注重全体中职学生心理健康教育的同时，应着重加强对女生的心理健康教育与指导。
2.重大生活应激事件的影响：以新冠肺炎疫情前后的比较为例
(1)心理健康水平在新冠肺炎疫情前后的比较
采用配对样本t检验对中职学生新冠肺炎疫情前后心理健康的得分进行比较(见表9)，结果发现，疫情后心理健康的总分显著低于疫情前。具体来说，在生活和职业分量表上的得分疫情后显著低于疫情前，而学习和成长分量表疫情前后差异不显著，说明疫情前后其心理健康状况的变化主要体现在生活和职业两个方面。进一步对各分量表下的子维度进行分析，结果显示，生活分量表中各维度疫情前得分均显著高于疫情后，职业分量表中除职业感受性维度外，其余各维度疫情前得分均显著高于疫情后。在学习分量表中，学习动机、体脑协调性得分疫情前显著高于疫情后，而情绪感受性得分疫情后显著高于疫情前；在成长分量表中，情绪自我得分疫情后显著高于疫情前，自我描述、自我监控得分则是疫情前显著高于疫情后。说明在有关情绪的维度上，疫情后显著变好。总体上看，新冠肺炎疫情后中职学生心理健康水平降低。根据文化进化理论，个体对于负性信息的加工更加深刻，影响更大。新冠疫情作为突发性生活应激事件，对其持续的关注和负面的情绪反应，严重影响了中职学生的心理健康状况。
(2)心理健康水平在专业类型上的差异
采用2(时间：疫情前vs.疫情后)×4(专业类型：商贸vs.旅游vs.现代制造技术vs.财经与公共服务)混合设计方差分析，结果如下表10所示，时间主效应显著(F(1,696) = 16.81, p<0.01)，专业类型主效应显著(F(1,696)=5.43, p<0.05)，时间与专业类型的交互效应显著(F(3,696) = 4.61, p<0.05)。经简单效应分析发现，疫情前各专业类型之间差异不显著(p>0.05)，而在疫情后现代技术制造类专业心理健康得分均高于其他三个专业得分(p=0.04，p=0.01，p=0.03)。在时间水平上，除了现代技术制造类专业疫情前后变化不显著(p=0.38)，商贸、旅游以及财经与公共服务类专业学生疫情前的心理健康得分均显著高于疫情后(p<0.01，p=0.02，p=0.01)。可能是疫情期间许多国家执行封锁或行动控制令，导致商贸往来、出游等行业一度处于停滞状态，对经济、旅游、贸易等行业造成重创，该类专业的学生毕业可能面临就业困难的问题。而作为世界制造业大国的中国，现代制造技术在疫情期间发挥着重要作用，如口罩、呼吸机、酒精、消毒液、防护服等医用物资的高效率生产，以及新冠肺炎疫情后逐步复工复产，都凸显着现代制造技术的不可或缺。而且不断学习新技能带来的新奇感、兴奋感和成就感，提升了该专业学生的职业感受性，他们相信这类工作更具成长、自主的潜力，一定程度上缓解了疫情带来的心理压力和焦虑等负性情绪。
四
提高中职学校心理健康教育效能的对策与建议
心理健康教育是新时代中职学校思想政治教育的重要组成部分。但通过多主体访谈与现状分析，我们发现中职学校心理健康教育依然处于“说起来重要，忙起来不要”而流于形式的局面，导致学生心理健康问题百出，极端事件屡见不鲜。尤其是在经历新冠肺炎疫情后，学生的心理健康水平明显下降。要改变这种现状，推进和深化中职学校心理健康教育工作，需将其落到实处，即全面提高中职学校心理健康教育效能。关于教育效能，埃德蒙兹(Edmonds，R.)曾提出了学校层面的五个因素，即强有力的学校领导力、强调基本技能的获得、促进学习的有序氛围、对学生取得成就的高期望以及经常监测学生的进步。此后，研究者泰德利(Teddlie，C.)和雷诺兹(Reynolds，D.)通过整合数百项相关研究，认为教育效能包括九大要素，即领导力效能，聚焦学习，正向的学校文化，对学生和教职员工的高期望，监督学校层面、课堂层面和学生层面的进展，让家长参与，有效教学，教职员工的专业发展，赋予学生参与教育全过程的责任和权利。综合上述两种观点，在访谈和调研分析结果的基础上，我们认为，提高中职学校心理健康教育效能，需从强有力的学校领导力、正向而富有创新意义的学校文化、教职员工的专业性发展、常态性监测学生的发展变化四个关键方面进行。
第一，形成强有力的学校领导力。学校领导力是学校发展的首要条件，校长是学校心理健康教育工作的第一责任人，其对心理健康教育的认知、态度和行动，决定着学校心理健康教育工作的方向和速度，影响着教育效能。访谈调研中，我们了解到许多教育管理者的工作范围涉及学生工作，对学生的生活状况、学习状况和心理状况比较了解，有助于将学生的心理行为问题与实际问题相结合，这是他们参与心理健康教育的一大优势。因此，让学校管理者支持并参与学校心理健康教育工作，以提高全校师生的心理健康素质为目标，提供和整合心理健康教育资源，发挥其在心理健康教育工作中的领导责任、建设责任、管理责任，是提高学校心理健康教育效能的前提条件。心理健康教育工作繁琐而复杂，没有完善的制度，心理健康教育工作的开展与落实就没有依据和保障。因此，建立具体化、可操作性的心理健康教育制度，使制度的落实能够“看得见，摸得着”，如心理健康课程制度，课程性质、课程形式、课时量以及授课形式、教材等都必须明确、详实。值得注意的是，制度为人而设，人的管理要有弹性，制度设定也要具备弹性，才会起到应有的效果。如一位校长在访谈中提到学校明确要求学生不能点外卖，碰巧有学生点了外卖，这位校长让学生在他办公室吃了外卖，然后跟学生沟通，并征求广大师生的意见，最后学校规定学生一周点外卖次数不能超过2次，并联系了几个商家与学校合作，给本校学生实行优惠制度。经这位校长观察，违反要求的学生越来越少，而且学生的生活满意度、幸福指数有所增长。
第二，引领正向且富有创新意义的学校文化实践。以文化人、以文育人是学校文化实践的价值归旨，其本质在于学校文化的正向价值引导。作为与生产一线最接近的教育，职业教育意在培育身心健康、技能优秀的高素质人才，就必然包含对学生心理健康的促进。在调查研究中，我们发现班主任对学校心理健康工作的支持和配合度低，主要原因在于学校没有形成心理健康教育共识和氛围，无法通过环境的渗透，凝聚和引领各群组进行心理健康教育实践。因此，学校可以组织与班主任和其他科任教师一起开展教研活动，一方面心理健康教育教师可以从这些教师身上获得更多一手的有关学生心理发展动态的信息，另一方面这些教师也可以从心理健康教育教师身上学到心理辅导的专业知识，在日常专业学科教育教学活动中融入心理健康教育，培养学生健全的人格和优秀的心理品质，引导学生形成正确的价值观，使教育效果更加显著。以此提高全体师生对心理健康教育工作的意识和重视程度，全员参与形成学校心理健康教育工作合力，使之既成为凸显思想政治工作的重要组成部分，也成为提高职业教育质量的重要组成部分。心理健康不仅是个体创造性人格与创造力发展和发挥的心理前提与保障，同时也是一个学校乃至一个国家保持积极向上的精神面貌；不仅蕴含着丰富的潜能，而且包含着趋向实现与创新的动力。只有心理健康的学生才能把潜在的技术转化为现实生产力应用于经济社会发展中。中职学校的实践表明，心理健康教育驱动创新文化生成，创新文化利于心理健康教育的促进，两者相辅相成。
第三，重视心理健康教育教职员工的专业性发展。心理健康教育教师的专业化水平将决定着心理健康教育效能的水平。在调查研究中我们发现，大部分教师(包括心理教师)和班主任，在面临学生较为棘手的心理行为问题时，手足无措，需要专业人员的帮助和指导。教师自身对进一步培训以提高自己心理健康教育的理论和实践水平有着较为迫切的需要。从学生对心理咨询的认知与评价来看，由于教师解决问题的水平有限，学生往往得不到有效帮助，致使主动咨询的学生比例越来越低，问题不断累积，心理咨询工作负担不断加重。而学校心理健康教育工作仅仅依靠几名心理教师远远撑不起全校师生的“心理天空”，需要调动学工处、班主任甚至各科教师的工作积极性。强调心理健康教育的全员参与，就是要全体教师提高心理健康教育意识，在日常工作中具备对学生心理健康问题较高的敏感性和判断力。尽管是否具有心理健康教育工作能力，决定着一名教师能否成为心理健康教育教师，但专业水平是关键因素，因为心理健康教育是一项专业性很强的工作。因此，要重视心理健康教职员工的专业性发展，对于专职心理健康教师，大力支持他们参加专业培训，由学校提供优质培训师或精品课、样板课，让教师知道心理健康课讲什么、以怎样的形式讲，增强开展心理健康教育活动的理论与实践能力；掌握心理辅导与咨询的方法，提高他们心理咨询与治疗的工作技能和工作胜任力；明确心理健康教育专职教师的工作范围，规范其工作流程等。此外，目前学校设立更多心理健康师资岗位面临诸多困难，唯一的解决办法是在学校现有教师队伍中，培育一批具有较强心理健康教育意识、具备一定心理健康教育能力的工作者。由于班主任、德育老师、思政工作者的工作范围涉及学生工作，对于学生也更为了解，他们无疑是最合适的储备力量。加强他们的专业性发展，努力形成“专职教师带动兼职教师，专兼职教师带动全体教师，全员参与全程参与，共同投身心理健康教育工作”的局面，是当下提升心理健康教育工作实效的最优解。
第四，常态性监测学生心理健康的发展变化。对学生发展过程的常态性监测是准确把握学生心理健康状况的有效手段之一。中职学生的身心发展正处于由动荡期向成熟和稳定过渡的重要时期，重大生活应激事件所带来的压力更容易对其产生消极影响。同时，他们又较早地面临择业和就业的巨大压力，因此，在学习、成长、生活和职业等方面更容易产生心理与行为问题。通过常态性监测，对比每个阶段学生心理健康状况的变化，如通过新冠肺炎疫情前后的比较，发现疫情后学生心理健康状况恶化，这为下一步学生的心理教育干预提供了依据。此外，对不同年级、不同性别、不同专业学生的长期跟踪，可以发现较差的组群。如在访谈中我们了解到中职学生男生的心理健康问题较女生更多，而通过监测数据的分析，发现女生的心理健康状况更差，女生应成为学校心理健康教育重点关注的对象。这也再次证明了无论是学生还是教师，对自我心理健康的认识存在一定的偏差。此外，通过监测这种技术手段，不仅减轻了心理健康教育工作者关注和识别学生心理行为问题的负担，而且将其关注范围扩展到全体学生，详尽记录学生心理健康状况的稳定或变化的过程，有利于整体性落实心理健康教育。更为重要的是，监测是为了发现问题并解决问题。例如，通过对学生的心理健康状况的监测，发现情绪性问题成为影响中职学生心理健康水平的重要因素。这样，学校可以通过开设心理健康课程或相关的讲座，让学生了解负性情绪状态以及对心理健康可能的影响，掌握一定的情绪调节技巧，整体提升学生识别自我和他人的情绪、调适情绪和管理情绪的能力。而针对毕业年级学生心理健康状况最差的问题，可以有针对性地关注和辅导学生的择业心理和职业生涯规划。
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